Romeinen zonder wifi

door H.W. van Weijlen

21 oktober 2026

Tijdens geschiedenis ging het over de Romeinen. Dat is op zichzelf een dankbaar onderwerp. Ze hadden legers, wegen, badhuizen, keizers en voldoende geweld om de aandacht van een gemiddelde groep 7 een tijdje vast te houden. Ik vertelde over het Romeinse Rijk, over steden en handel, en hoe bijzonder het was dat er tweeduizend jaar geleden al wegen werden aangelegd waarvan sommige routes nog steeds worden gebruikt.

Een leerling stak zijn hand op en wilde weten of de Romeinen toen al wifi hadden.

Dat was niet helemaal de vraag waarop ik had gehoopt.

Ik legde uit dat er geen wifi was. Ook geen internet, geen telefoons en geen tablets. Die informatie maakte meer indruk dan het complete Romeinse wegennet. Twintig kinderen probeerden zich ineens een samenleving voor te stellen waarin je niet kon appen. Voor hen was de Oudheid daarmee pas echt begonnen.

Daarna wilde iemand weten wat mensen dan deden als ze zich verveelden. Ik wees op werk, sport, toneel, badhuizen en elkaar daadwerkelijk spreken. Dat laatste werd met enige scepsis ontvangen. Een wereld waarin je voor contact met vrienden naar ze toe moest lopen, klonk duidelijk primitief.

Vervolgens ging het over toiletten.

Romeinen hadden openbare toiletten, vertelde ik. Ze zaten naast elkaar zonder hokjes ertussen. Daarmee was de geschiedenisles voorlopig verloren.

De halve klas wilde weten of je elkaar dan gewoon kon zien. Dat kon. Er werd gelachen. Iemand vroeg of ze toiletpapier hadden. Niet zoals wij. Ik had het antwoord nog niet helemaal gegeven of er ontstond een levendig gesprek over hoe verschrikkelijk het leven in het Romeinse Rijk kennelijk geweest moest zijn.

De aquaducten, het rechtssysteem en de bouwkunst konden daar niet meer tegenop.

Daarna kwam pizza ter sprake. Italië betekende voor de klas inmiddels automatisch pizza, dus moest worden vastgesteld of Julius Caesar die ook at. Ik probeerde uit te leggen dat de pizza zoals wij die kennen veel later kwam en dat tomaten in Europa toen überhaupt nog niet bekend waren.

Daar werd ongelovig op gereageerd.

Geen wifi, geen YouTube, geen normale wc én geen pizza. Het beeld van een indrukwekkende beschaving begon snel af te brokkelen.

Een leerling vroeg uiteindelijk hoe de Romeinen dan filmpjes keken.

Ik zei dat ze geen filmpjes keken.

Hij keek me aan alsof ik nu bewust informatie achterhield.

Aan het einde van de les vroeg ik wat ze over de Romeinen hadden geleerd. Ik hoopte op iets over het leger, wegen of het enorme rijk.

De eerste vinger ging omhoog.

“Dat ze geen wifi hadden.”

De tweede leerling wist nog dat de wc’s geen deuren hadden.

Vooruit.

Geschiedenis is tenslotte ook onthouden wat vroeger anders was.

Volgende week behandelen we de Middeleeuwen. Ik verheug me nu al op de vraag of ridders een oplader bij zich hadden.

Verf hoort op papier

door H.W. van Weijlen

19 oktober 2026

Bij handvaardigheid gingen we schilderen. Dat klinkt overzichtelijk. Je hebt papier, kwasten en verf. De verf gaat met behulp van de kwast op het papier en aan het einde heb je iets dat in het gunstigste geval op kunst lijkt. Het systeem bestaat al eeuwen en heeft zichzelf behoorlijk bewezen. In een klas met twintig kinderen blijkt er toch ruimte voor interpretatie.

Vooraf legde ik uit hoe we gingen werken. Niet te veel verf op de kwast, potjes laten staan, waterbekers niet omstoten en vooral: de verf blijft op het papier. Dat laatste zei ik extra duidelijk. Niet omdat ik dacht dat iemand van plan was de muren te beschilderen, maar omdat ervaring je leert dat verf een merkwaardig vermogen heeft om plekken te bereiken waar geen enkele leerling hem bewust naartoe heeft gebracht.

De eerste minuten gingen uitstekend. Er werd geconcentreerd gewerkt en hier en daar ontstond zelfs iets moois. Ik begon voorzichtig te denken dat mijn uitleg effect had gehad. Toen zag ik de eerste blauwe vlek op een tafel. Klein nog. Daar kon ik mee leven. Even later zat er rood op een mouw. De eigenaar wist niet hoe dat kwam. Dat is een standaardreactie bij verf. Niemand weet ooit hoe verf ergens terechtkomt. Het verschijnt. Een natuurverschijnsel.

Na tien minuten was ongeveer 93 procent van alle verf daadwerkelijk op het papier beland. Dat vond ik, gezien de omstandigheden, geen slechte score. De overige zeven procent had zich verdeeld over tafels, handen, een stoel, twee etuis en de wang van een leerling die met grote overtuiging beweerde zijn gezicht helemaal niet te hebben aangeraakt.

Er werd ook opvallend vaak water ververst. Niet omdat het nodig was, maar omdat lopen met een beker grijsbruin water kennelijk een welkome onderbreking vormt van het schilderproces. Eén leerling kwam terug met een beker die zo vol zat dat zelfs normaal ademhalen ernaast riskant was. Ik zag hem door de klas lopen en voelde een spanning die ik bij taal zelden ervaar.

Het ging goed.

Bijna.

De beker bereikte de tafel, raakte een verfpotje en zorgde voor een kleine vloedgolf richting een werkstuk dat twintig minuten zorgvuldig was geschilderd. Binnen enkele seconden stonden er vier kinderen omheen met keukenpapier. Zoals altijd bij een incident hielpen er meer leerlingen dan nodig, vooral omdat hun eigen werk daardoor tijdelijk niet hoefde.

Aan het einde van de les lagen twintig schilderijen te drogen. Sommige waren echt mooi. De tafels waren weer schoon en de meeste handen ongeveer ook. Op de vloer zat nog één groene stip.

Ik keek ernaar en besloot hem te laten zitten. Drieënnegentig procent is tenslotte gewoon een ruime voldoende.

Niemand heeft iets gedaan

door H.W. van Weijlen

15 oktober 2026

Aan het einde van de schooldag begint de klassendienst. Dat klinkt officiëler dan het is. In werkelijkheid wijs je twee kinderen aan die mogen ontdekken wat er gebeurt als twintig mensen zes uur lang in één lokaal verblijven en daarbij gezamenlijk volhouden dat ze nergens verantwoordelijk voor zijn.

“Meester, moeten wij vandaag?”

Dat weten ze natuurlijk allang. De klassendienst staat op het bord. Hun namen staan er sinds maandagochtend. Ze hebben er die hele week langs gekeken alsof het een waarschuwing voor gladheid betrof.

De opdracht is overzichtelijk: stoelen aanschuiven, papiertjes oprapen, tafels netjes zetten, potloden verzamelen en even met de bezem door het lokaal. Werk dat met enige tegenzin in vijf minuten gedaan kan worden. Daarom duurt het meestal twintig minuten.

Het eerste papiertje wordt gevonden naast een tafel.

“Van wie is deze?”

Dat is een interessante vraag, omdat het een propje papier betreft zonder naam, pasfoto of DNA-profiel. Toch wordt de klas geraadpleegd. Niemand weet ervan. Niemand heeft überhaupt papier gebruikt die dag. Dat er twintig werkbladen zijn uitgedeeld, doet daar niets aan af.

Onder een andere tafel ligt een halve gum.

“Die is niet van mij.”

Ook dat had ik niet gevraagd.

Vervolgens wordt een potlood zonder punt aangetroffen, drie stukjes plakband, een dop van een stift waarvan de stift zelf vermoedelijk al weken ergens uitdroogt en een banaansticker die op mysterieuze wijze aan een tafelpoot is bevestigd. Niemand heeft iets gezien.

Ik begin inmiddels te vermoeden dat het lokaal ’s nachts wordt gebruikt door een kleine groep vandalen met een voorkeur voor kantoorartikelen.

De twee kinderen van de klassendienst werken ondertussen volgens een taakverdeling die nooit officieel is afgesproken. Eén veegt. De ander begeleidt het vegen door aanwijzingen te geven.

“Daar ligt nog iets.”

“Ja, ik zie het.”

“Daar ook.”

“Doe het dan zelf.”

“Maar jij hebt de bezem.”

Dit is ongeveer het moment waarop ik begrijp waarom grote infrastructurele projecten in Nederland soms jaren vertraging oplopen.

Bij de kast wordt een verdwaalde lijmstift gevonden. Zonder dop, uiteraard. Een lijmstift met dop is op een basisschool een tijdelijke toestand. Net als een volledig gevuld etui of een schaar die gewoon ligt waar hij hoort.

Na een kwartier begint het lokaal warempel weer op een lokaal te lijken. Tafels staan recht, de vloer is grotendeels zichtbaar en de kinderen kijken trots om zich heen alsof ze zojuist eigenhandig een naoorlogse stadswijk hebben opgebouwd.

“Zijn we klaar, meester?”

Ik wijs naar een prop papier onder de verwarming.

Ze kijken ernaar.

“Die lag er al.”

Dat zou kunnen. Misschien lag hij er al toen de school werd gebouwd.

Ik laat hem oprapen.

Daarna mogen ze naar huis.

Ik blijf nog even achter en zie onder mijn bureau een potlood liggen.

Ik raap het op.

Het is blijkbaar van niemand.

Zoals bijna alles hier.

In groep 7 leren we topografie van Europa. Dat is een logische opbouw. In groep 6 moesten de kinderen Nederland kennen, in groep 7 komt Europa erbij en in groep 8 mag de rest van de wereld worden opgelost. Tegen de tijd dat ze van school gaan, is het in theorie dus duidelijk waar alles ligt. In theorie is sowieso veel duidelijk.

We bekeken de kaart van Europa. De landen stonden er zonder namen op, want anders wordt topografie vooral een oefening in lezen en zelfs daar kun je tegenwoordig nog discussie over krijgen. Duitsland werd redelijk snel gevonden, België ook en Italië is dankzij de laars praktisch valsspelen. Daarna vroeg ik waar Frankrijk lag.

Een leerling stak meteen zijn hand op. Vol overtuiging. Het soort overtuiging waardoor je als leerkracht alvast denkt dat dit mooi vlot gaat. Hij kwam naar voren, keek nauwelijks naar de kaart en wees Spanje aan.

Niet een beetje in de buurt. Gewoon Spanje.

Ik vroeg of hij het zeker wist. Dat was hij.

Volgens hem lag Frankrijk daar echt. Hij had het zo onthouden, het zat onderaan en er was veel zee. Dat laatste klopte, alleen hadden we daarmee nog ongeveer de helft van Zuid-Europa als mogelijke kandidaat.

Ik wees op Spanje, zonder meteen te zeggen dat het Spanje was. Misschien zou er vanzelf iets gaan dagen. Dat gebeurde niet. Integendeel. De leerling begon zijn keuze steeds steviger te verdedigen. Frankrijk lag daar volgens hem omdat je vanuit Nederland “naar beneden” moest en het bovendien warm was.

Dat vond ik een aardige combinatie van topografie en vakantiefolder.

De rest van de klas begon inmiddels mee te denken. Sommigen wisten dat Frankrijk boven Spanje lag. Anderen hadden vooral het gevoel dat Frankrijk “ergens links” moest liggen. Eén leerling wees België aan, wat voor een land ter grootte van Frankrijk toch een vrij ambitieuze inkrimping was.

Ik herinnerde ze eraan dat ze vorig jaar Nederland moesten leren. Toen hadden we provincies, grote steden, rivieren en buurlanden gehad. Frankrijk lag toen ook al waar het nu lag. Dat maakte weinig indruk. Kennis uit groep 6 heeft blijkbaar een houdbaarheidsdatum die ongeveer tot de zomervakantie loopt.

Uiteindelijk wezen we samen Frankrijk aan. Groot, duidelijk zichtbaar en rechtstreeks onder België. De leerling die Spanje had gekozen keek naar de kaart alsof Europa zich tijdens de nacht had herschikt zonder hem daarvan op de hoogte te brengen.

Een paar minuten later oefenden we opnieuw. Dit keer wist hij Frankrijk feilloos aan te wijzen.

Dat gaf vertrouwen.

Daarna vroeg ik waar Spanje lag.

Hij wees Portugal aan.

Ik heb toen besloten niet te streng te zijn. We hebben tenslotte nog bijna een heel schooljaar om Europa weer op zijn plek te krijgen.

Samenwerken

9 oktober 2026

Vandaag deden we groepswerk. Vier leerlingen kregen samen één opdracht. Het idee was dat ze zouden overleggen, taken verdelen en gezamenlijk tot een goed resultaat zouden komen. Dat soort dingen staan ook altijd mooi in methodes. Daar heet het dan samenwerken. In de praktijk betekent het vooral dat vier kinderen aan dezelfde tafel zitten.

Ik verdeelde de groepjes en legde de opdracht uit. Ze moesten samen een poster maken. Er moesten drie onderdelen op komen, iedereen moest iets bijdragen en aan het einde zou één iemand kort presenteren. Vrij overzichtelijk, vond ik zelf.

Na drie minuten wist ik beter.

In het eerste groepje had één leerling het werk al volledig naar zich toegetrokken. Hij schreef, tekende en bepaalde wat er op de poster kwam. De andere drie accepteerden dat zonder veel protest. Eén van hen schreef vooral zijn naam bovenaan. Groot. Met een uitroepteken erachter.

“Je moet ook iets bijdragen,” zei ik.

“Dat heb ik gedaan.”

Hij wees naar zijn naam.

Het was inderdaad een bijdrage. Niet inhoudelijk, maar wel duidelijk aanwezig.

Aan de andere kant van de tafel zat een leerling al minutenlang te discussiëren over het lettertype.

“Dit moet met blokletters.”

“Waarom?”

“Omdat dat mooier is.”

Ik vroeg wat er tot nu toe inhoudelijk op de poster stond. Dat wist hij niet precies. Hij vond vooral dat de titel groter moest.

De vierde leerling had zich inmiddels volledig uit het project teruggetrokken en was met iemand van het groepje ernaast in gesprek geraakt over voetbal. Welke club kampioen zou worden, welke spits slecht was en waarom een scheidsrechter van afgelopen weekend “echt blind” moest zijn geweest.

Ik vroeg of hij wist wat de opdracht was.

“Ja hoor.”

“Wat dan?”

Hij keek naar de poster.

“Dit.”

Dat vond ik knap samengevat.

Tien minuten later ging ik opnieuw langs. De harde werker was nog steeds bezig. De naam stond inmiddels in drie kleuren bovenaan, het lettertype was na een langdurige onderhandeling vastgesteld en de voetbaldialoog had zich uitgebreid naar twee andere kinderen.

Ik vroeg of dit volgens hen goed samenwerken was.

“Ja,” zei iemand.

“Hoe dan?”

“We zijn toch samen?”

Daar zat technisch gezien weinig tussen.

Aan het einde presenteerden de groepjes hun werk. De leerling die alles had gedaan, gaf ook de volledige presentatie. De anderen stonden ernaast en knikten af en toe deskundig. Eén wees zelfs naar een stukje tekst dat hij zelf niet had geschreven.

Na afloop vroeg ik wat ze van groepswerk vonden.

“Leuk,” zei iemand.

Natuurlijk.

Ik vond het ook leerzaam.

Vooral voor mij.

Volgende keer krijgen ze allemaal gewoon een eigen vel papier.

In iedere klas zit een leerling die een merkwaardige relatie met tijd heeft. Waar de rest van de groep twintig minuten nodig heeft voor een taak, heeft hij er vier nodig. Soms drieënhalf, als hij haast heeft. De snelle werker. Niet te verwarren met de goede werker. Dat is een ander kind.

Ik heb nog maar net uitgelegd wat de bedoeling is als er achterin al een hand omhooggaat. “Meester, ik ben klaar.” Dat wordt altijd uitgesproken met een mengeling van trots en lichte irritatie, alsof ik hem persoonlijk heb opgehouden door eerst nog instructie te geven. Ik kijk dan automatisch op de klok. Vier minuten. Twintig opdrachten. Zelfs een accountant met een cocaïneprobleem zou hier vragen bij hebben.

Bij controle blijkt meestal dat hij inderdaad twintig nummers heeft aangeraakt. Dat is iets anders dan maken. Som 1 staat er keurig. Som 2 ook. Daarna volgt som 6, vervolgens 9 en via een verrassende tussenstop bij 14 komen we uiteindelijk uit bij 20. De ontbrekende opdrachten worden beschouwd als administratieve ballast. Details voor mensen die niet begrijpen dat snelheid belangrijker is dan volledigheid.

“Die hoefde toch niet allemaal?”

Jawel.

“Ook 13?”

Vooral 13.

De snelle werker leest bovendien nooit een opdracht helemaal. Dat kost tijd. Bij “Schrijf drie redenen waarom…” schrijft hij één reden. Bij “Leg je antwoord uit” schrijft hij een antwoord. Uitleg is blijkbaar een luxeproduct. En als ergens staat dat je een zin moet onderstrepen, omcirkelen én verbeteren, kiest hij meestal voor geen van drieën. Efficiëntie moet ergens beginnen.

Daarna begint het echte probleem: hij is klaar.

Een leerling die klaar is, verandert binnen dertig seconden in een zelfstandig recreatiecentrum. Eerst draait hij zijn potlood tussen zijn vingers. Dan tekent hij iets op zijn gum. Vervolgens kijkt hij bij zijn buurman, die daar niet om heeft gevraagd. Daarna ontdekt hij dat er aan de andere kant van het lokaal iemand zit met wie hij dringend een gesprek moet voeren over voetbal, een game of iets dat gisteren op TikTok stond.

Dus geef ik extra werk.

Daar is hij minder snel mee.

“Moet dat?”

Nee, het ligt hier puur ter decoratie. Wat denk je zelf?

Ik heb geprobeerd uit te leggen dat snel werken alleen handig is als het werk daarna ook goed blijkt te zijn. Dat je beter twaalf minuten zorgvuldig kunt werken dan vier minuten alsof het gebouw wordt ontruimd. Hij knikt dan serieus. Soms zelfs overtuigend. Daarna gaat hij opnieuw aan het werk en is hij binnen vijf minuten klaar.

Vooruitgang.

Toch heb ik bewondering voor dat rotsvaste vertrouwen. Zelf zou ik na dertien vergeten sommen enige twijfel voelen. Hij niet. Hij levert zijn schrift in alsof hij zojuist de Olympische finale hoofdrekenen heeft gewonnen.

En eerlijk gezegd: soms klopt alles ook nog.

Dat vind ik misschien nog wel het meest irritant.

In mijn lokaal staan twee soorten stoelen. Rode en groene. De rode zijn iets kleiner, de groene iets groter. Dat klinkt als een eenvoudig systeem, en dat is het ook, zolang je geen kinderen hebt.

De groene stoelen zijn bedoeld voor leerlingen die wat langer zijn. Niet omdat ik daarmee een sociaal onderscheid wil aanbrengen, maar omdat knieën ergens moeten blijven. Je probeert als school toch te voorkomen dat een kind tijdens begrijpend lezen met zijn bovenbenen tegen zijn kin zit.

Op maandagochtend komt er een leerling naar me toe.

“Meester, mag ik een groene stoel?”

Ik kijk naar hem. Hij is niet bijzonder groot. Niet klein ook. Gewoon een leerling van een meter zoveel die uitstekend past op de rode stoel waar hij op zit.

“Waarom?”

Hij wijst naar zijn beste vriend.

“Hij heeft er ook één.”

Daarmee is volgens hem de zaak rond.

Ik leg uit dat zijn vriend ongeveer tien centimeter langer is en daarom een iets grotere groene stoel heeft.

“Ja, maar wij zitten naast elkaar.”

Dat klopt. Ook de prullenbak staat naast de kast, maar die hebben eveneens verschillende hoogtes. Ik besluit dat voorbeeld niet te gebruiken. Je moet kinderen niet onnodig op ideeën brengen.

“Je hebt die groene stoel niet nodig.”

Hij kijkt naar zijn rode stoel alsof ik zojuist heb bekend dat hij op een omgekeerde emmer zit.

“Maar deze zit niet lekker.”

Dat probleem heeft zich opvallend genoeg pas ontwikkeld nadat hij de stoel van zijn vriend had bekeken.

Hij probeert nog een andere route.

“Mijn voeten staan raar.”

Ik kijk.

Zijn voeten staan op de grond. Vrij normaal zelfs. Geen alarmerende stand, geen directe aanleiding om een fysiotherapeut te bellen.

“Volgens mij gaat het prima.”

Hij zucht. Zwaar. Het soort zucht dat normaal gesproken hoort bij een man die na veertig dienstjaren hoort dat zijn pensioenregeling is gewijzigd.

Tijdens het zelfstandig werken zie ik hem meerdere keren naar de groene stoel kijken. Er zit verlangen in die blik. Status. Mogelijkheden. Alsof die stoel hem niet een paar centimeter hoger zet, maar rechtstreeks toegang geeft tot een beter leven.

In de pauze probeert hij hem alsnog even uit.

“Zie je wel, meester. Deze zit veel beter.”

Zijn voeten bungelen bijna boven de grond.

“Je zit er veel te hoog op.”

“Dat geeft niet.”

Natuurlijk niet. Details staan vooruitgang altijd in de weg.

Uiteindelijk stuur ik hem terug naar zijn rode stoel. Met enige tegenzin gaat hij zitten. Zijn vriend zegt dat de groene stoel eigenlijk ook niet zo lekker zit.

Dat verandert alles.

“Dan wil ik hem niet meer.”

Binnen tien seconden is de strijd voorbij.

Aan het einde van de dag schuif ik de stoelen aan. Elke tafel zijn eigen stoel. Een helder systeem.

Morgenochtend zal iemand ongetwijfeld ontdekken dat hij eigenlijk recht heeft op een andere tafel.

Voor Dierendag hadden we één duidelijke afspraak gemaakt: geen huisdieren mee naar school. Niet omdat ik iets tegen dieren heb. Integendeel. Ik vind dieren prima, vooral wanneer ze zich op enige afstand van mijn lokaal bevinden. Maar twintig kinderen, tafels, stoelen, tassen, gymspullen en een onbekend aantal huisdieren leek mij geen combinatie waar iemand beter van zou worden.

De boodschap was dus eenvoudig. We besteden aandacht aan Dierendag, we praten over huisdieren, er mag best een foto mee, maar het dier zelf blijft thuis.

Iedereen begreep dat.

Dacht ik.

Om kwart over acht kwam een leerling het lokaal binnen met een doos.

Niet zo’n gewone schoenendoos waarin vroeger werkstukken werden vervoerd, maar een doos met gaatjes erin. Dat is bij een afspraak over huisdieren meestal geen goed teken.

De doos bewoog.

Ik vroeg wat erin zat.

Een cavia.

Het dier heette blijkbaar Pluis en volgens de eigenaar hoefde ik mij nergens zorgen over te maken. Pluis deed namelijk niks. Dat is een geruststelling die je meestal hoort vlak voordat een dier precies wél iets doet.

Ik herinnerde hem aan de afspraak.

Hij wist ervan.

Dat maakte het eigenlijk alleen maar erger.

Zijn uitleg was dat Pluis niet echt “mee naar school” was. Hij wilde hem alleen even laten zien. Daarna kon de cavia weer terug in de doos. In zijn hoofd zat daar kennelijk een belangrijk juridisch verschil tussen.

Binnen een minuut stond de hele klas eromheen. Kinderen die normaal gesproken drie keer moeten worden gevraagd hun rekenboek open te doen, bleken nu zonder enige instructie razendsnel naar één centraal punt te kunnen bewegen.

Iedereen wilde Pluis aaien.

Pluis wilde vooral weg.

Het dier schoof achteruit, piepte een paar keer en produceerde vervolgens precies datgene waarvan ik vooraf had gehoopt dat het niet zou gebeuren.

Op tafel.

Daarmee was Dierendag officieel begonnen.

De eigenaar vond het niet erg. Een paar kinderen vonden het grappig. Eén leerling vond het vies en stond meteen twee meter verderop. Een ander vroeg of hij morgen zijn konijn mocht meenemen, want “die poept bijna nooit”.

Ik heb de regel nogmaals uitgelegd.

Geen dieren.

Ook niet heel even. Ook niet in een doos. Ook niet wanneer ze lief zijn, klein zijn, niks doen of volgens hun eigenaar uitzonderlijk zindelijk zijn.

Pluis werd uiteindelijk weer naar huis gebracht.

De rest van de ochtend praatten de kinderen vooral over hoe leuk het was geweest.

Ik iets minder.

Aan het einde van de dag vroeg iemand of we volgend jaar wél huisdieren mee mochten nemen.

Ik zei dat ik daar nog over moest nadenken - dat was niet waar.

Sommige onderwijsbesluiten neem je namelijk verrassend snel.